Poderosas leis as do mercado, engrenaxes de milimétrica precisión que moven as rodas do beneficio alleo, aquelas que esmagan decote a 25.000 miserábeis almas decretando a morte en masa, esas que deixan cega a unha persoa cada catro minutos por falta de vitamina A, as mesmas que matan a un neno cada cinco segundos por inanición. Por desgraza, son hoxe en día estas leis os dez mandamentos que a nova deidade, o mercado, entrega a institucións “filantrópicas” (FMI, BM, OMC...) para que regulamenten o roubo, institucionalicen o crime ao amparo do Dereito Internacional e suman á nai terra nunha crise ambiental que herdarán os futuros crentes desta fatídica relixión.

A educación tampouco escapa a estas abominábeis leis. Durante as últimas décadas un vasto sector de adeptos ao libre mercado e ao lucro sen controis nin fronteiras, iniciou unha forte embestida para privatizar o “mercado educativo” procurando atrapar as gañancias dunha colosal inversión educativa1. Unicamente temos que observar o trasfondo das reformas lexislativas levadas a cabo nos últimos anos para decatarnos da progresiva mercantilización da educación.

En primeiro lugar, existe un proceso de privatización a escala mundial que está abrindo as portas da educación ao mercado (recortando a asignación de recursos públicos ou privatizando). En España, o gasto educativo en tanto por cento do PIB caeu do 4,9% en 1993 ao 4,4% en 2004 (sendo superado por 21 dos 25 países da UE). Para o curso 2008-2009 chegouse ao 4,54 % do PIB, moi lonxe do 6% pactado nos Acordos de Lisboa (2000). Ademais, o Barómetro 2007 da Internacional da Educación (IE) destaca a elevada taxa de matriculación na ensinanza privada en España: un 25% en preescolar; un 33% en Primaria, un 29% en Secundaria (ESO) e un 13% na Universidade.

As políticas neoliberais están estreitamente vencelladas ao crecemento exponencial da escola “pública” concertada; na Comunidade de Madrid, baixo o mandato do PP, as aulas concertadas pasaron de 8.041 no curso 1999/00 a 11.028 no curso 2004/05, o que supón un aumento do 37% en 5 anos; ademais, a CAM é a rexión onde máis creceu no curso 2004/05 o alumnado dos colexios privados, con 10.824 alumnos máis, é dicir un incremento do 125% (Burgos Tejero, 2006). Outro dato revelador é que a inversión en investigación militar supera en 300 veces o presuposto destinado á investigación educativa (Toribio Barba, 2008).

Para o sector privado a educación é un gran negocio, polo que actúa coaccionando aos “competidores desleais” que son os estados que ofrecen gratuitamente o “servizo educativo”. As administracións gobernamentais, sobre todo as dos países asoballados polos TLCs, oprimidas polos organismos de crédito internacional tenden a reducir a inversión educativa, xerando así o deterioro que os promotores do negocio educativo adxudican rapidamente á falta de competitividade, eficiencia e eficacia da xestión pública.

Deste xeito, estase desvirtuando a concepción da educación como un dereito social, como se demostra no Tratado polo que se estabelece unha Constitución para Europa (TCE) onde os servizos públicos, como a educación, pasan a chamarse Servizos Económicos de Interese Xeral (SIEX) estabelecendo que a xestión destes suxeitarase “en particular, ás normas sobre competencia” (artigo III-166.2). Por outra banda, a directiva Bolkenstein e, concretamente, o acordo Xeral sobre o Cormercio de Servizos (AXCS), é a regulamentación “legal” que consagra este modelo neoliberal. Estabelece que os servizos educativos sexan un produto máis do mercado. Polo tanto, como indica DÍEZ GUTIERREZ (2007): “o Estado só debe intervir onde non chegue a iniciativa privada, onde non se obteña beneficio e onde non sexa rentábel, polo tanto, para o mercado”.

O Darwinismo Social de Herbert Spencer parece ser o novo modelo político-social ao que aspiran os apóstolos do neoliberalismo mediante a imposición do “Imperio do Mercado”. O Estado pasa a ser un mero garante dos intereses económicos minoritarios mediante a desregulamentación dos servizos públicos e a adopción dunha posición autoritaria que inhiba calquera reacción social en contra do sistema (un exemplo recente son os altercados acaecidos en Grecia en decembro de 2008). Neste sistema a educación é un obxectivo primordial para garantir os beneficios das clases sociais máis altas mediante a creación dun “currículo onde formar unha elite empresarial así como man de obra disciplinada e competente que garanta a súa taxa de ganancia ou ben clientes satisfeitos en mercados diferenciados de coñecemento, uns para ricos, outros para pobres”. (Imen, 2005).

En xeral, a lexislación educativa europea está chea dunha nova linguaxe intimamente ligada ao eido empresarial: calidade, eficacia, eficiencia, competitividade, competencias, empregabilidade, xestión, etc., Estes conceptos están marcadamente asociados á selección, competitividade e rendibilidade; “termos importados do mundo empresarial e aplicados á xestión da educación. Prímase así a avaliación dos centros como control, auditoría e rendemento de contas, enfoques que xorden vinculados á empresa e pouco coherentes co discurso pedagóxico” (Fueyo, 2005).

Neste senso, é preciso facer referencia a un novo termo incluído na Lei Orgánica de Educación (LOE) polo MEC: “Competencias Básicas”, recollendo as orientacións da OCDE a través do proxecto DeSeCo (Definición e selección de competencias). Pero, cal é a intencionalidade destas competencias no currículo? Cales son os seus efectos na sociedade? Sen dúbida, xerar o espírito crítico e transformador que poña en tela de xuízo as desigualdades da sociedade vixente non é unha prioridade para este sistema de competencias. Na LOE non se menciona como educábel o desenvolvemento crítico da persoa, a excepción de eidos restrinxidos ao persoal: “O alumnado [...] debe ter en conta opinións distintas á propia con sensibilidade e espírito crítico”, pero ao mesmo tempo tamén figura a necesidade de que “o alumnado teña conciencia das convencións sociais [...] e dos hábitos de traballo e disciplina antes do estudo”. Como se pode observar as dúas oracións entrecomiñadas poden resultar contraditorias senón se afonda nos conceptos de disciplina, por unha banda e de espírito crítico, pola outra. Como indica Concejo Educativo (2007) “se o termo espírito crítico sempre se refire a esta situación, non difire moito da formulación empresarial. A empresa nunca deixará que se poña en dúbida a esencia da mesma na acción dos seus traballadores/as. En todo caso, incorporará melloras que estes propoñan a partir das críticas a condicións específicas, para conservar o esencial”.

Autores como Barnett (2001) van máis alá facendo referencia á necesidade que ten a patronal de especificar de antemán a natureza dos recursos con que contará, incluíndo a forza de traballo. En consecuencia, “as competencias pre-identificadas polo mercado de traballo están dominando a reconfiguración do currículo da educación ao servizo dunha maior competitividade económica. Outras capacidades que poderían promover unha sociedade máis xusta e mellor van quedando «obsoletas» e óbvianse progresivamente”.

A tinguidura empresarial da que está impregnado este modelo educativo reflíctese claramente realizando unha mera observación ás oito competencias clave definidas pola UE e nas que se alicerza as aplicadas na Lei Orgánica de Educación:

1. Comunicación na lingua
2. Comunicación en linguas
3. Competencia matemática
4. Competencia dixital
5. Aprender a aprender
6. Competencias interpersoais
7. Espírito de empresa
8. Expresión cultural

As grandes corporacións mundiais pasan a ter un papel central na planificación educativa, son as súas necesidades as que marcan o ritmo das reformas lexislativas xa que precisan de traballadores/as competentes nunhas aprendizaxes mínimas para desempeñar con eficiencia e eficacia a súa futura profesión. Valla como exemplo o informe sobre a ensinanza de febreiro de 1995, da ERT (Mesa Redonda europea dos empresarios) onde se afirmaba que “a educación debe ser considerada como un servizo prestado ao mundo económico”. Outra proba que reforza o argumentado é que co pretexto da construción da e-Europa, chegouse incluso a que as mesmas empresas elaboren os programas escolares e universitarios que son precisos para a ampliación do seu propio mercado. O consorcio Career Space, que agrupa a: Microsoft, IBM, Intel, Philips, Siemens, etc., redactou, nunha publicación oficial das Comunidades Europeas, unha “Guía para o Desenvolvemento de Programas de Formación” (Career Space, 2006) que se propoñía definir os “novos estudos universitarios de formación nas TIC para o século XXI” que teñen que poñer en marcha as universidades europeas. “Parece que unha formación en tecnoloxía da información dispensada por Microsoft ten actualmente máis valor que unha licenciatura científica obtida nunha Universidade cotizada” Díez Gutierrez (2007).

A xestión dos centros escolares é unha proxección da estrutura xerárquica empresarial na que o director ten unhas competencias similares ás dun dirixente de calquera corporación multinacional. O artigo 132 do Capítulo IV da LOE reflicte o papel preponderante da figura directiva do centro, eliminando de raíz a xestión democrática dos centros. Por outra banda, o modelo de incentivación e promoción profesional, tan propio do mundo corporativo, extrapólase ao corpo docente que será retribuído en función dos resultados académicos acadados. Como se pode observar “introdúcese de cheo a lóxica do mercado, cunha xestión xerárquica e empresarial que desvirtúa o carácter público e modifica as actuais condicións laborais do profesorado” Díez Gutierrez (2007).

A taxa de analfabetismo mundial foi duns 800 millóns de adultos no ano 2002, é dicir, o 18% da poboación adulta mundial. Concentrándose o 70% dos analfabetos adultos en nove países, na cabeza dos cales sitúanse a India (33%), China (11%), Bangla Desh (7%) e Paquistán (6%), (Informe Mundial da Unesco, 2005). Ante esta situación os Organismos Internacionais fan promesas coa mesma facilidade coa que as incumpren.

A Conferencia Mundial de Educación celebrada en Jomtien, Thailandia, en 1990 faltou á súa promesa de proporcionar educación para todos os nenos antes de 2000, e a data límite de estabelecer a igualdade de xénero na educación antes de 2005 quedou a medio camiño. Na conferencia de Dakar, Senegal, de 2000 asumiuse un novo compromiso de “educación para todos” antes de 2015. Estamos en 2009 e, como pode verse no Barómetro 2007 da Internacional da Educación (IE), fará falta un esforzo monumental para acadar o obxectivo de 2015.

A fenda de oportunidades educativas é enorme, e a educación para todos segue lonxe de ser unha realidade. Aínda hai 115 millóns de nenos en todo o mundo sen ningunha posibilidade de acceder á educación. A media de escolarización nalgúns países é de 4 anos, mentres que en países ricos é de 15 ou 16 anos. Nalgúns países mellorou lixeiramente a taxa de matrícula en primaria, pero cada vez é maior a diferenza entre países ricos e pobres en canto á media de anos de escolarización. O acceso á educación superior segue sendo máis un privilexio que un dereito, e está ao alcance sobre todo das persoas que viven en países desenvolvidos. Mentres, algúns gobernos continúan negando a educación á meirande parte dos seus cidadán e outros privan deste dereito a determinados grupos étnicos, impoñendo unha única interpretación da realidade.

Con este panorama, ¿debemos rexernos moralmente por políticas educativas que estimulan a competencia, se alicerzan na desigualdade social e domestican ao pensamento? Eu, como docente, non.

NOTAS

1A inversión educativa mundial supera o billón de dólares no ano 2000 segundo a OCDE

REFERENCIAS DOCUMENTAIS

BIBLIOGRÁFICAS

BARNETT, Ronald. (2001): Los límites de la competencia: el conocimiento, la educación superior y la sociedad. Barcelona: Gedisa.

BINDÉ, J. (2005): Hacia las sociedades del conocimiento: Informe Mundial de la UNESCO. Paris: Unesco.

DÍEZ GUTIÉRREZ, Enrique. (2007): Globalización neoliberal y sus repercusiones en la educación. Barcelona: El Roure.

FUEYO, A. (2005): “¿Convergencia europea o reconversión universitaria?”. En: Trabajadores/as de la Enseñanza (T.E.), 261, pp. 30-31.

IMEN, Pablo. (2005): La escuela pública sitiada. Crítica de la transformación educativa. Buenos Aires: Centro Cultural de Cooperación Floreal Gorini.

ELECTRÓNICAS

BURGOS TEJERO, Javier. (2005): La educación Pública en Madrid. <http://firgoa.usc.es/drupal/node/23837>. [En liña], [29/09/09].

CAREER SPACE (2001): Future Skills for Tomorrow's World. <http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/custom/portlets/recordDetails/detailmini.jsp?_nfpb=true&_&ERICExtSearch_SearchValue_0=ED459344&ERICExtSearch_SearchType_0=no&accno=ED459344>. [PDF], [29/09/09].

CONCEJO EDUCATIVO (2007): Las competencias básicas en el currículo oficial: ¿interés, peligro... o irrelevancia?. <http://www.concejoeducativo.org/article.php?id_article=218>. [En liña], [29/09/09].

INTERANCIONAL DE LA EDUCACIÓN (2007): Barómetro sobre los Derechos Humanos y Sindicatos en la Educación. <http://www.ei-ie.org/barometer/es/>.[En liña], [29/09/09].

TORIBIO BARBA, José. (2008): El escándalo del gasto militar. <http://www.antimilitaristas.org/spip.php?article3521>. [PDF], [29/09/09]